La neuropsychologie invite à repenser la difficulté scolaire en termes d’adaptation à l’élève. Elle est par nature clinique et individuelle. Infiniment moins « neurologique » que la neuropsychologie adulte, elle est clairement développementale et s’inscrit au cœur des processus d’apprentissages. Mais c’est bien à l’adulte qu’elle doit ses modèles et son mode de pensée.
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Une spécificité de la neuropsychologie est d’être issue de la pathologie et d’utiliser des concepts « privatifs » : aphasie, alexie, apraxie, agnosie...
Appliquée à la psychologie de l’enfant et à son développement, ce modèle devient « dysfonctionnel » (on pourrait dire «dysfonctionnemental»): dysphasie, dyslexie, dyspraxie...
Nous observons des «gênes fonctionnelles », des dys-fonctionnements, qui sont à l’origine de plaintes et nous aboutissons à des diagnostics de troubles ou de retards (la distinction est importante et constitue le « pronostic »). C’est ce qui différencie l’approche neuropsychologique de l’approche cognitive dans laquelle les modèles sont d’abord « normaux » et visent à décrire le fonctionnement habituel, non pathologique. De plus, le modèle neuropsychologique est un modèle issu de l’observation clinique de pathologies cérébrales lésionnelles adultes. Il est clinique avant d’être théorique.
Ce socle pathologique et clinique entièrement orienté vers les problématiques d’apprentissages rend le modèle neuropsychologique particulièrement apte à penser et à traiter les difficultés scolaires.
L’intervention neuropsychologique comprend deux moments : le temps du bilan initial (une « enquête » qui utilise les entretiens et différents types de tests suivant la direction prise par la recherche du « profil neuropsychologique ») et le temps de la prise en charge. La prise en charge comporte toujours deux versants: la remédiation (affrontement direct du problème) et l’adaptation (contournement du problème).
Les actions à mettre en place
A/ Les plus simples : la mémoire de travail et les traitements visuospatiaux.
a/ La mémoire de travail auditivo-verbale.
La mémoire de travail est une structure à deux composantes : d’une part l’empan de mémoire immédiate, c’est-à-dire la quantité d’informations que le cerveau peut tenir présent à l’esprit simultanément et de façon instantanée et sur laquelle il va « réfléchir », d’autre part la qualité et la complexité des opérations mentales qu’il peut effectuer sur ces informations.
La mémoire de travail fonctionne dans deux domaines distincts :
- d’une part la « boucle audio-phonologique ». C’est un registre phonologique assurant le stockage temporaire des informations perçues auditivement, registre dans lequel ces « traces auditives » s’estompent dans un intervalle de quelques secondes, à moins qu’elles ne soient « ravivées » par le mécanisme de répétition (récapitulation articulatoire).
- d’autre part, le « calepin visuospatial ». La fonction du « calepin » visuospatial est d’assurer la manipulation d’images visuelles par la mémoire de travail. Il tend à stabiliser
l’emplacement des objets dans l’espace mental.
Clairement, nous visons ici un objectif bien circonscrit : l’empan de mémoire immédiate auditivo-verbale ou boucle audio-phonologique car c’est ce secteur que les tests désignent assez systématiquement comme faible à déficitaire.
L'empan de mémoire immédiate représente la quantité d’informations que nous arrivons à gérer en même temps, sur laquelle nous pouvons réfléchir simultanément et de façon instantanée. Pour l’essentiel, ces informations vont le plus souvent disparaitre dans les secondes ou minutes qui suivent. Une toute petite partie seulement de ces informations sera transférée en mémoire à moyen terme et ultérieurement peut-être en mémoire à long terme. Cette quantité d’informations est nécessairement limitée chez tout un chacun, la « normalité » chez l’adulte est de 7 unités d’informations + ou - 2.
Quand l’empan de mémoire immédiate est réduit, le fonctionnement de la personne est ralenti avec un risque élevé de perte d’informations et cela bien que les capacités intellectuelles proprement dites soient tout à fait normales.
Les conséquences pédagogiques sont importantes : retard dans les acquisitions, ralentissement des activités scolaires quelles qu’elles soient, augmentation de la fatigabilité, et « oublis » de données ou de consignes, ce qui fait souvent évoquer à tort des troubles attentionnels (ou qui les renforce). Il faut ralentir le « débit » de l’information pour que les capacités de traitement puissent fonctionner au mieux de leur potentiel (c’est un problème de quantité).
Attention : ne pas confondre la mémoire immédiate qui est un espace provisoire de
stockage de l’information, pour « travailler » et réfléchir sur cette information (mémoire de
travail, en quelque sorte la mémoire vive, les « RAM » de l’ordinateur), et les processus de
mémorisation de l’information une fois ce travail accompli, c’est-à-dire le passage de
l’information en mémoire à moyen ou long terme (le « disque dur » de l’ordinateur).
On passe très vite de l’un à l’autre. De ce fait, un entrainement de l’empan de mémoire immédiate auditive doit éviter la mémorisation, et le rappel des informations doit être immédiat.
Des exercices d’entrainement existent déjà en grande quantité, par exemple chez Orthoéditions, l’éditeur spécialisé des orthophonistes (produit en général assez bon marché) mais ils sont également très faciles à inventer.
Comme en calcul mental, ces exercices doivent être pratiqués 5 à 10 mn tous les jours
pour toute la classe. Des élèves en plus grande difficulté pourraient bénéficier d’un travail
supplémentaire en petits groupes. Les orthophonistes obtiennent couramment de bons
résultats dans ce type de rééducation.
Par ailleurs, il y a interaction dans ce type de travail entre attention et mémoire de travail : l’amélioration de l’empan mnésique améliore les capacités attentionnelles en tant que telles.
Le calcul mental est un bon exercice de mémoire de travail mais il interfère trop avec
les aptitudes mathématiques pour être considéré comme vraiment pertinent.
b/ Les traitements visuospatiaux.
L’organisation visuospatiale concerne la coordination mentale des directions, des dimensions, leur orientation, leur topologie (haut / bas, droite / gauche, obliques, symétrie, rotation, volume, ordre de grandeur, etc.).
Ces aptitudes sont tout spécialement importantes pour la mémorisation d’un grand nombre de données visuomotrices, dont le tracé des lettres et leur enchaînement en mots, et pour la représentation mentale des faits mathématiques, dont la géométrie mais pas seulement.
Elles jouent un rôle permanent dans la gestion concrète et quotidienne de l’activité scolaire :
tenue d’une page de cahier, gestion du matériel, présence et position des objets dans l’espace
personnel, organisation du temps, lecture de l’heure sur un cadran … C’est une dimension
essentielle de la scolarité et des acquisitions. Et c’est un point faible récurrent des élèves en difficulté…
L’entrainement dans ce domaine existe peu en tant que tel. C’est un domaine qui peut concerner la psychomotricité, éventuellement l’ergothérapie (théoriquement pas l’orthophonie qui est centrée sur le langage) mais dans les faits, c’est un domaine sous investi où tout reste à faire. Les neuropsychologues s’y intéressent et certains éditeurs (Créasoft par exemple) commencent à proposer des logiciels de rééducation.
Mais les enseignants peuvent facilement inventer ou ré-employer des outils existants, ils le font souvent déjà : les pavages, les frises, le dessin géométrique. On pourrait ajouter tous les jeux de constructions : légos, kapla, tangram… Avec utilisation et reproduction de modèles plus qu’en imagination ou en improvisation. Sans parler de la géométrie classique. Il s’agit seulement de rationnaliser, de systématiser et d’avoir un entrainement régulier.
Il faut rappeler ici que la neuropsychologie de l’apprentissage chez l’enfant vise avant tout à la construction d’automatismes de base. Les troubles « dys » sont tous des défauts d’automatisation.
B/ Les plus difficiles : le langage et les fonctions exécutives et attentionnelles.
a/ Le langage.
D’expérience, l’école sait qu’il est très difficile de faire évoluer le langage d’un enfant et que les inégalités de ce point de vue sont profondes dès l’entrée en Petite Section : les parents et la famille, les valeurs culturelles du milieu, les modes de pensée, les représentations sociales propres au groupe d’appartenance, etc., tous ces facteurs ont une forte tendance à fixer le langage dans un certain état.
Dans les milieux défavorisés, ce que Bernstein a appelédans les années 60 « le code restreint » reste très déterminant. {Basil Bernstein, sociolinguiste anglais, après bon nombre d'enquêtes, a développé
une distinction entre codes élaborés et codes restreints. Sa théorie postule que la réussite de la classe dominante peut être attribuée à la maîtrise des instruments d'expression symboliques en usage dans la société et entérinée à l'école. Les couches défavorisées, au contraire, souffrent d'un déficit linguistique, qui n’est qu'un aspect particulier des inégalités culturelles. Il y a donc une relation circulaire entre les deux : à l'école, les individus "défavorisés" ont accès à moins de compétences expressives (code restreint) et symboliques.}
Toutefois, il semble qu’une petite fenêtre s’ouvre justement au moment de l’école élémentaire, au moment où l’enfant rentre dans le langage écrit. Une entrée réussie dans le langage écrit peut, pour un enfant, représenter une opportunité d’accès à « un autre monde ».
Encore faut-il réussir cette entrée. « Techniquement », même en présence de problèmes phonologiques, c’est la dimension lexicale de la lecture qui peut constituer finalement le handicap (désavantage) dans l’acte de lire.
Pour bien comprendre ce qu’est la difficulté d’apprentissage en lecture et quels problèmes elle pose, il faut rappeler ce qui caractérise la lecture normale.
Un « normolecteur » est quelqu’un qui ne peut pas s’empêcher de lire, la lecture est chez lui un processus qui est entièrement automatique et irrépressible, il voit et comprend un mot en même temps, il ne peut pas le voir sans le comprendre. Le temps d’identification d’un mot écrit en lecture courante est inférieur à 250 ms (40 ms en lecture flash de mots isolés). L’espace entre les mots crée les mots d’un point de vue visuel, c’est l’élément clé qui organise et structure la prise d’informations.
Dans les troubles de la lecture, les traitements phonologiques peuvent être corrects (ou plus ou moins corrects mais à peu près fonctionnels) et permettre à l’enfant de lire par « assemblage » de sons. Mais la construction d’un lexique orthographique automatiquement accessible en reconnaissance visuelle est très difficile. L’enfant ne peut pas accéder au sens par la voie visuelle, il compense par la voie auditive, il est obligé de « s’écouter lire » (oralisation ou subvocalisation). Il ne voit pas les mots, il les écoute : il voit, il déchiffre, il oralise, il entend, il comprend (s’il connait le mot), à la place de : il voit, il comprend. C’est un processus beaucoup plus long, laborieux et coûteux sur le plan cognitif et attentionnel. Quand il écrit, il est souvent obligé de ré-inventer beaucoup de mots.
C’est pour ces raisons que la dyslexie lexicale est toujours accompagnée d’une dysorthographie importante en ce qui concerne l’orthographe d’usage.
Également appelée « d'adressage », « de surface » ou « visuo-attentionnelle », cette forme de dyslexie correspond à une grande difficulté dans la stabilisation et l’automatisation de l’image mentale orthographique des mots. Elle ralentit la lecture silencieuse, perturbe la transcription et surtout, elle est une gêne insidieuse pour la compréhension qu’elle détériore. Elle morcelle l’information et le sens en de trop petites unités, elle empêche les vues d’ensemble que seule procure une lecture (ou une transcription) automatique et rapide. Elle affecte beaucoup moins la lecture orale. C’est un trouble de la reconnaissance automatique des mots. C’est aussi ce qui affecte la lecture de beaucoup d’élèves en difficultés. Toutefois, dans la majorité des cas, les enfants construisent tout de même un lexique
orthographique, mais trop réduit et lacunaire. Il faut donc les aider à l’enrichir et à le rendre plus précis, d’où par exemple l’utilisation systématique d’un carnet répertoire propre à chaque enfant dans lequel il note, mais très progressivement, les mots dont il veut absolument se souvenir et sur lesquels il revient aussi souvent que nécessaire.
Pour ces raisons, il faut supprimer les dictées non préparées qui créent de traces
mnésiques erronées, lesquelles viennent se mélanger et se superposer aux orthographes
correctes. On peut les remplacer par une autodictée systématique, c’est à dire une autodictée qui
est toujours la même et que l’enfant fait grossir très progressivement au fur et à mesure des mois et des années et qu’il répète « indéfiniment » (il n’apprend une nouvelle phrase que lorsque la précédente est bien sue). Pour que cette autodictée systématique soit la plus pertinente possible, elle est construite à partir des mots les plus fréquents dans la langue française (échelle Dubois – Buyse par exemple).
Ce type de travail a déjà été expérimenté et amélioré par plusieurs collègues des Grands Cyprès avec des résultats très encourageants. Des phrases formant un texte ont été élaborées par l’enseignante. Les élèves sont d’abord invités à se représenter les situations décrites par les textes, à mémoriser ces textes à l’oral et à « s’auto entraîner » pour retenir l’orthographe de chaque phrase, en commençant par une seule phrase. Un travail systématique est aussi conduit pour consolider la mémorisation orthographique.
L’intérêt de fonctionner en « autodictée » est aussi que chaque enfant peut avoir la sienne sans que cela pose le moindre problème d’organisation. C’est un travail nécessairement « à la carte ».
On pourrait envisager de créer un concours de fin d’année pour la plus longue autodictée (par niveau de classe) dont le 1er prix pourrait être… un livre ! Mais un très beau livre !
b/ Les fonctions exécutives et attentionnelles.
Les fonctions exécutives sont ce qui nous permet d’adapter et de coordonner des activités complexes et nouvelles, des procédures, des stratégies qui doivent être flexibles, sans perdre de vue les objectifs à atteindre, en sélectionnant les réponses pertinentes et en inhibant celles qui ne le sont pas ou plus, ou celles qui sont impulsives. C’est l’aptitude à adopter, maintenir et modifier un schéma cognitif (schémas de pensées et/ou schémas d’actions), à utiliser et à organiser des stratégies de recherche, en construisant un mode opératoire par étapes intermédiaires en vue de l’objectif final, en contrôlant la performance et en corrigeant les erreurs. C’est « l’administrateur central ».
Moins une tâche est automatisée, plus elle est nouvelle, et plus les fonctions exécutives interviennent. Elles permettent l'adaptation d'un individu aux exigences et aux fluctuations soudaines de l'environnement, notamment dans des situations nouvelles non routinières. Elles mettent en jeu un vaste réseau cérébral impliquant en particulier, mais pas exclusivement, les régions préfrontales. Elles comportent une série de composantes distinctes telles que la mise à jour, la planification, l'inhibition et la flexibilité.
Les dysfonctions exécutives peuvent aboutir à une désorganisation de l’action, voire à l’inaction. Dans tous les cas, le ralentissement général de l’activité pertinente est bien présent.
On peut trouver aussi des problèmes d’impulsivité et la présence de persévérations (tendance à revenir plusieurs fois sur un type de réponse bien qu’il ait été invalidé peu de temps auparavant).
Il y a deux grandes familles de troubles dysexécutifs :
- les troubles dysexécutifs par défaut d'inhibition (syndrome dit « orbito-frontal » :
impulsivité motrice et idéationnelle, manque de vérification, pauvreté de planification,
absence d'anticipation, extraversion…)
- et les troubles dysexécutifs par excès d'inhibition (syndrome dit « dorso-latéral » :
inertie exécutive, apathie, manque de vérification, manque de planification ou d'élaboration de
stratégies, difficultés de passer d'une action à une autre, rigidité cognitive, manque
d’initiative…).
La lenteur d’exécution est présente dans les deux cas.
Un syndrome dys-exécutif peut aussi mimer une déficience intellectuelle, en suscitant des échecs dans beaucoup des domaines explorés par les tests.
Chez l’enfant, les dysfonctions exécutives provoquent des retards de développement, spécialement dans le domaine psychomoteur, et des retards dans les apprentissages.
Les dysfonctions exécutives aggravent, au moins momentanément, les éventuels troubles d’apprentissage (comme une dyslexie).
Le grand intérêt du diagnostic de dysfonctions exécutives est qu’il a généralement un bon pronostic. Encore faut-il le comprendre correctement et mettre en place les soutiens nécessaires.
Il est inutile, a priori, de faire redoubler un enfant avec dysfonctions exécutives car il sera indéfiniment en difficultés devant la nouveauté, en quelque sorte à chaque classe, mais il doit pouvoir accéder à toutes les acquisitions moyennant un certain décalage, à peu près constant, décalage qui, en général, va très progressivement en diminuant avec le temps.
Ces enfants ont besoin à chaque étape d’une aide méthodologique : l’aider à commencer une activité (débuter est généralement le plus difficile), lui planifier l’activité en créant chaque fois que possible une routine ou une sorte de rituel, toujours rapprocher l’inconnu du connu, lui construire des outils de visualisation de certaines démarches scolaires à l’aide de pictogrammes par exemple (ou plus tard de mises en mots), etc. Il faut rendre le plus explicite possible les enchainements, les suites, les étapes, de toute activité, en rappelant constamment le but que l’on veut atteindre.
Beaucoup d’enfants ont ce type de problèmes à des degrés divers. Or il existe maintenant des programmes de rééducation développés dans le monde entier par des
neuropsychologues, (les plus connus viennent du Québec).
Ces programmes incluent systématiquement une remédiation des troubles attentionnels.
Un atelier de cette nature existe déjà au Grands Cyprès et pourrait être étendu à d’autre classe. C’est le dispositif mis en place pour les élèves de la CLIS "Dyslexie". Ces élèves bénéficient d’une orientation en CLIS en raison d’une dyslexie sévère et il est rare que des difficultés exécutives ne lui soit pas associée.
Devant de telles difficultés, les modes de prises en charge qui ont fait leur preuve consistent toutes, d’une manière ou d’une autre, en un travail métacognitif.
Comprendre les processus mentaux, outiller l’élève pour le rendre conscient de ses stratégies cognitives, développer la réussite, tels sont les objectifs des pédagogies centrées sur les stratégies cognitives et métacognitives de l’apprenant.
Les connaissances métacognitives correspondent aux connaissances que l’apprenant possède à propos de ses propres connaissances et de son fonctionnement cognitif. Pour l’élève, il s’agit de comprendre comment il mémorise, il apprend, il traite l’information, il résout des situations problèmes, en développant les capacités de prise de conscience et d’explication de son propre fonctionnement. Pour l’adulte qui accompagne (pédagogue, psychologue, psychopédagogue, orthopédagogue, logopède, orthophoniste…), il s’agit de permettre la construction des apprentissages en partant de la prise en compte des représentations de l’apprenant, en lui proposant des outils très concrets pour faire comprendre, faire prendre conscience, permettre de faire seul.
Ce sont sur ces bases que ce sont mis en place des ateliers hebdomadaires IMPEC
(Idées Méthodes Pour Être Efficace En Classe) dans la CLIS des Grands Cyprès pour enfants
dyslexiques.
Les situations et activités proposées visent à confronter l’enfant à ses capacités de réussite pour qu’il puisse petit à petit réinvestir sa pensée de façon autonome, efficace et plaisante et développer une motivation intrinsèque. Elles doivent être dynamiques et interactives. La situation de jeux favorise cela. Les ateliers se sont donc organisés à partir de la pratique de jeux éducatifs (Pippo, Mégamix, Memory, Dobble…) en petits groupes et, après un temps de pratique d’une série, de l’encadrement par les enfants de la CLIS d’ateliers similaires auprès des enfants de Cycle II de l’école.
C’est en prenant conscience de leurs progrès, des procédures qu’ils utilisent pour être plus performants que petit à petit, l’engagement dans la tâche leur permet de verbaliser, comprendre, mémoriser et automatiser des procédures efficaces. C’est parce qu’ils les expérimentent, qu’ils en perçoivent progressivement l’efficacité, qu’ils peuvent améliorer leurs propres procédures cognitives.
Grâce à l’hétéro-régulation conduite par l’intervenant, grâce aux autres enfants du groupe et grâce à la verbalisation, chacun développe sa capacité à comprendre et à réguler son propre fonctionnement cognitif et, peu à peu, à exercer une auto régulation.
La pratique régulière de ce type d’activités améliore les fonctions exécutives, c'est-à-dire
les opérations mentales de la mémoire de travail impliquant l’attention, l’inhibition, la flexibilité mentale, la planification, sollicitées dans de nombreux apprentissages, clé de la réussite scolaire.
La prise de conscience de ces procédures permet ensuite de les expérimenter dans des situations faisant appel à des supports plus scolaires, ce qui favorise le transfert de celles–ci, de plus l’enseignement mutuel renforce la motivation, par l’interaction sociale, développe l’intelligence et dans le cadre de cette classe, donc d’enfants en situation de handicap, restaure l’estime de soi en leur proposant d’être tuteur d’enfants plus jeunes.
Au cours de ces ateliers, les enfants ont l’occasion de se questionner sur l’intelligence, de comprendre les mécanismes de l’attention, de la mémoire de travail, d’identifier leur mode privilégié de traitement de l’information, d’expérimenter différents outils de gestion mentale,
d’utiliser des cartes d’organisation d’idées.
(Extrait de l'article de J.P. BECVORT, T. COLLETER et M. DUMESNY)